Личностно профессиональные изменения за время практики. Научно-педагогическая практика. Трудности, возникшие в ходе практики

ОТЧЕТ

О прохождении производственной (педагогической) практики

Магистром I курса по направлению

«44.04.01 - Педагогическое образование»

Магистерская программа

«Образование в области безопасности жизнедеятельности»

ФИО магистранта

Ибаева Татьяна Губатуллиновна

Научный руководитель: доцент кафедры безопасности жизнедеятельности, кандидат педагогических наук Гафнер Василий Викторович

Екатеринбург, 2018

ДНЕВНИК

Производственной (педагогической) практики

магистранта __1__ курса по направлениюОПОП 44.04.01 - Педагогическое образование. Образование в области безопасности жизнедеятельности.

(фамилия, имя, отчество)

Место прохождения практики: Уральский государственный педагогический университет. Факультет безопасности жизнедеятельности.

Сроки прохождения практики: 15.01.2018 – 25.03.2018;

21.05.2018 – 03.06.2018

Руководитель практики: заведующий кафедрой безопасности жизнедеятельности, кандидат педагогических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности

Гафнер Василий Викторович

(должность, ученая степень, ученое звание, фамилия, имя, отчество)

Индивидуальный план работы магистранта

________ Ибаева Татьяна Губатуллиновна ____

(фамилия, имя, отчество )

Магистрант______________________ ФИО Ибаева Т.Г.

Отчет о прохождении производственной (педагогической) практики

________________Ибаева Татьяна Губатуллиновна ______________

(фамилия, имя, отчество )

Сроки и место прохождения практики: с 15.01-25.03. 2018г. _и с 21.05-03.06.2018г. Уральский государственный педагогический университет Факультет безопасности жизнедеятельности.

Виды работ, выполненные в период практики: в период прохождения производственной (педагогической) практики познакомилась с организационной структурой и основными направлениями деятельности университета, посетила занятия преподавателей, разрабатывала конспекты занятий и проводила на практике, где применялись современные методики и технологии организации и реализации образовательного процесса (кейс-технологии, тренинговые технологии); кроме этого разрабатывались - учебно-технологическая карта, индивидуальный образовательный маршрут и т.д.

Личностно-профессиональные изменения, произошедшие за время практики (личностно-профессиональный рост, расширение жизненного опыта, повышение мотивации учебной деятельности, формирование представления о будущей профессии и т.п.): произошло развитие профессиональной компетентности как педагога, личностно-гуманистической ориентации, системного видения педагогической реальности, овладение педагогическими технологиям и способностью к интеграции с педагогическим опытом, расширение жизненного опыта.

Профессиональные знания и навыки, полученные в ходе практики: повторила и закрепила теоретические знания, расширила и повысила основные профессионально-педагогические умения, навыки; вспомнила основы владения педагогическими технологиями и педагогической техникой; узнала современные методы мониторинга в процессе педагогической деятельности; проявила творческое мышление, индивидуальный стиль профессиональной деятельности, исследовательский подход к ней; появились потребности в педагогическом самообразовании, самосовершенствовании.

Трудности, возникшие в ходе практики:

организационные: практика на базе университета отнимает много времени от постоянного места работы, работодатель неохотно идет на встречу

содержательные : возникли сложности преподавания в студенческой среде, так как до этого была ориентирована на школьников. У школьников урок 40 минут, у студентов 1,5 часа, это существенно по нагрузке на преподавателя, кроме этого манера изложения для школьника и для студента различается, студенты быстрее «схватывают» материал, быстро записывают и времени на это у них уходит меньше чем у школьника, было тяжело правильно распределить время занятия.

другие_____________________________________________________________

___________________________________________________________________

Оценка собственных перспектив профессионального развития: благодаря своей целеустремленности, нежеланием останавливаться на достигнутом, активной жизненной позиции, коммуникабельности я стремлюсь реализовывать на практике свои идеи и замыслы, постоянно повышать собственный образовательный уровень, свое педагогическое мастерство, осуществлять личностно-ориентированный подход к каждому школьнику. Овладение новыми образовательными технологиями, формами и методами преподавания, дает мне хорошую перспективу применения их в своей профессиональной деятельности и дальнейшему профессиональному росту.

ОТЧЕТ О ПРОХОЖДЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

Я, Позняк Елена Николаевна, проходила педагогическую практику в СОШ №8 г. Мозыря в период с 05.09.2010 по 24.10.2010 г.

Педагогическая практика началась с установочной конференции в университете. Нам объяснили цели и задачи практики. В этот же день состоялась беседа с групповым руководителем, на которой нам рассказали основное направление педагогической деятельности студентов-практикантов: овладение методикой проведения уроков, умение активизировать деятельность учеников в урочное время.

За мной был прикреплен 9 «А» класс, в котором 27 ученика. В этом классе я проходила практику в качестве учителя-предметника.

Классным руководителем этого класса является Дайнеко Елена Владимировна. Она познакомила меня с планом воспитательной работы в 9 «А» классе.

Основная цель, которая была поставлена в начале практики – это выработать профессионально-педагогические умения и навыки.

В первую неделю я посетила уроки физкультуры у учителя-предметника Сенько И.Г. с целью изучения методики проведения уроков, ознакомления с типами, целями и задачами уроков, структурой урока, наблюдения за организацией дисциплины и поддерживанием внимания учащихся, исследования методов и приемов объяснения нового материала, организации самостоятельной работы учащихся. Посещение уроков помогло мне при подготовке и проведении своих уроков, написании планов-конспектов.

Также я посетила уроки истории, математики, истории, белорусского языка и др. в 9 «А» классе с целью ознакомления с учащимися этого класса и учеником, на которого была написана психологическая характеристика.

В соответствии с индивидуальным планом я провела 13 уроков, 11 из которых были зачетными.

В процессе проведения учебных занятий мною были приобретены профессионально-педагогические умения и навыки, включающие в себя умение на основе учебной программы и учебника конкретизировать содержание предстоящих учебных занятий и определять обучающие, развивающие и воспитательные цели урока, умение определять тип и структуру урока, умение готовить к занятиям необходимые учебно-наглядные пособия и технические средства обучения, умение оформлять план-конспект урока и других видов учебных занятий, умения и навыки использования разнообразных приемов установления порядка и дисциплины учащихся в начале урока, умение придавать работе над пройденным материалом повторительно-обучающий характер, умение использовать устные, письменные и практические упражнения по применению полученных знаний на практике и многие другие.

Также я посетила уроки, проводимые студентами-практикантами с целью наблюдения за организацией дисциплины и поддержания внимания учащихся в процессе изложения нового материала, за организацией осмысления и запоминания учащимися новых знаний на уроке, за организацией работы учащихся с учебником при закреплении нового материала, за умением практикантов ставить проблемные вопросы в процессе обучения, за умением использовать дополнительный материал в качестве приема активизации познавательной деятельности учащихся и др. Это позволило мне сравнить методику проведения своих уроков с уроками моих товарищей.

У меня сложились очень хорошие отношения с учащимися.

На протяжении всей практики я поводила методики с классом для написания психологической характеристики.

Таким образом, во время прохождения педагогической практики в школе я провела всю необходимую учебно-воспитательную работу. Педагогическая практика оказала положительное влияние на развитие моих профессиональных личностных свойств и качеств. Я научилась осмысленно применять психолого-педагогическую теорию в реальных условиях школьного обучения и воспитания. Был получен опыт в подготовке и поэтапной разработке учебных занятий, умения и навыки в определении темы, целей и задач урока, а также в правильном подборе необходимых учебно-наглядных пособий.

Главным своим достижением и успехом в ходе практики считаю приобретение педагогической уверенности и осмысленности своих действий в ходе урока, чего мне определенно не хватало на начальном и пробно-тренировочном этапах практики. Считаю, что педагогическая практика такого рода достаточно эффективна, помогает овладеть педагогической умелостью в целом; такую педагогическую практику следует продолжать использовать для подготовки будущих учителей-предметников и в дальнейшем.

После прохождения педагогической практики я отметила для себя очень много интересных вещей. Первое, это то, что мое отношение к профессии педагога изменилось в положительную сторону. Второе, вопреки тому, что я не представляла себя в роли учителя, то теперь я понимаю, что у меня для этого куча задатков.

В статье обсуждаются проблемы подготовки учителя начальной школы в условиях прикладного бакалавриата. Описаны инновационные формы учебного процесса, обеспечивающие самоопределение студентов, получение ими личностного опыта, формирование их профессионального самосознания. Показано, что важнейшим условием решения задачи профессионального самоопределения является погружение студентов в реальную педагогическую практику, начиная с первых дней обучения. Выявлены особенности организации педагогической практики студентов для развития их профессионального самосознания: 1) начальное игровое погружение в педагогическую проблематику, 2) ее сетевой и межвозрастной характер, 3) непрерывность, 4) включение заданий по практике в академические дисциплины семестра. Усложнение традиционных задач педагогической практики по мере взросления студента (от первичного столкновения с педагогической реальностью через пробы с сопровождением к самостоятельному педагогическому действию) параллельно ведет к усложнению и детализации образа себя как будущего педагога. Доказано, что сочетание классического университетского обучения и постоянной педагогической практики приводит к возможности интеграции студентом теории и практики и повышает уровень профессионального самосознания будущего педагога.

профессиональное самоопределение

подготовка учителя начальных классов

практика

1. Ефлова З. Б. Позиционирование педагога как требование и проблема внедрения ФГОС нового поколения // Герценовские чтения. Начальное образование. Т. 3. Вып. 1. Начальное образование: соответствие стандарту. – СПб.: Изд-во ВВМ, 2012. – 386 с. – С. 307-313.

2. Лаврентьева Е. А. Прикладной бакалавриат: перспективы и проблемы // Высшее образование в России. – 2014. – № 5. – С. 54–60.

3. Лукина А. К. Особенности мотивации студентов – будущих педагогов //Материалы международной научно-практ. конф. Достижения высшей школы 15–22 ноября 2014 г. София, 2014.

4. Попованова Н. А., Шадрина М. А. Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности будущего педагога // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. – 2015. – № 2. – С.82-88.

5. Профессиональный стандарт педагога. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ №544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» от 18 октября 2013 года.

6. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология развития человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М.: Школьная пресса, 2000. – С. 320-336.

7. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с.

Реформа образования в России требует нового учителя, носителя гуманистических ценностей, владеющего современными образовательными технологиями. Современный этап общественного развития в России характеризуется высоким уровнем неоднородности детского сообщества, что требует от учителя толерантности, способности к распознаванию проблем ребенка и выбору (поиску, созданию) адекватных средств их решения . Роль учителя начальной школы, по нашему мнению, заключается не только в создании условий для развития и становления личности ребенка как субъекта учебной деятельности , но, прежде всего, в эмоциональном развитии, формировании позитивного самоотношения и самооценки, уверенности в себе, умения устанавливать отношения со сверстниками. Э. Эриксон называл этот период «трудолюбие против чувства неполноценности» .

Успешность профессиональной подготовки будущих педагогов определяется осознанностью выбора будущей профессии, адекватностью представлений студентов о содержании педагогической деятельности, о тех качествах личности и профессиональной компетентности, которыми они должны овладеть. Н. А. Попованова и М. А. Шадрина показали, что значимым компонентом профессиональной компетентности будущего педагога является личностный опыт студента, который может быть сформирован только при его включении в реальную профессиональную деятельность .

Целью нашей работы стало выявление особенностей организации практики будущих учителей начальных классов для создания условий профессионального самоопределения студентов - будущих педагогов.

Материалом для написания статьи послужили данные опросов студентов прикладного бакалавриата Сибирского федерального университета (СФУ) по профилю «Учитель начальных классов», проведенных в 2014-2016 гг., студенческие дневники практик, их рефлексивные отчеты об учебных событиях, материалы студенческих творческих отчетов о завершенном этапе практики. Работа велась в рамках эксперимента.

Методы исследования: опрос, полуструктурированное интервью, анализ продуктов учебно-профессиональной деятельности студентов (дневников практик, рефлексивных отчетов, творческих презентаций).

Опрос о мотивах поступления студентов-первокурсников СФУ по профилю «Учитель начальных классов» от 2014 года показал, что только 8% поступивших не испытывали колебаний, а 2/3 опрошенных испытывали серьезные сомнения в выборе будущей профессии. Треть опрошенных выбрали это направление в силу невозможности получения той профессии, которую им действительно хотелось бы получить. Ведущим мотивом выбора направления обучения для 82 % опрошенных является «работа с людьми», что позволяет говорить об общегуманитарной направленности большинства студентов .

В первые дни учебных занятий 2014 и 2015 годов нами был проведен опрос студентов - будущих учителей начальных классов относительно их представлений о качествах личности, важных для педагогической деятельности. Важнейшими были названы такие качества, как: профессионализм, компетентность , терпимость, тактичность, доброта, организаторские способности, авторитетность, справедливость, человечность, ответственность, порядочность. За общегуманистическими образами педагога у студента пока нет представления о сущности педагогического труда, о тех требованиях, которые предъявляет педагогическая профессия к её носителю. Это тормозит развитие адекватной учебной мотивации студента и его проектирование собственного профессионального развития .

Средством обогащения индивидуального опыта студента может быть реализация программ прикладного бакалавриата, смысл которого - обучение через раннее включение студентов в реальную педагогическую деятельность и создание условий для рефлексии этой деятельности. Этот подход делает возможным работу в «зоне ближайшего развития» самого студента. Приобретение студентами опыта взаимодействия с детьми и с будущими коллегами, опыта педагогической деятельности дает связь теоретического обучения и непосредственной практики. Этапность и событийность учебного процесса, когда событие понимается как оформление завершенного этапа учебной или практической деятельности, позволяет обеспечить осмысленность деятельности студента на практике .

В целях построения более адекватного образа профессионала и обеспечения более глубокого понимания смысла педагогической профессии был проведен интенсивный семинар (организационно-деятельностная игра), состоящий из нескольких этапов:

• Запуск игрового действия.
• Поиск путей решения игровой проблемы.
• Выделение профессионально-педагогического содержания игры.
• Выход из игрового действия на самопознание и обнаружение собственных установок на профессиональное образование.
• Знакомство с дисциплинами и местами практики в 1 и 2 семестрах, уточнение и присвоение образовательных задач.

Для того чтобы практика студентов-педагогов обеспечивала построение адекватного образа профессии, самопознание и профессиональное самоопределение студентов-первокурсников, она должна быть построена с учетом их возрастных особенностей, а также особенностей их социальной ситуации. Мы видим три характеристики студенческой педагогической практики, существенно влияющих на становление и развитие профессионального самосознания будущих учителей: 1) непрерывность в течение всего учебного семестра; 2) возможность для сотрудничества со студентами других курсов и других ступеней образования; 3) включение заданий по практике в академические дисциплины семестра.

Прежде всего, практика должна быть непрерывной, т. е. продолжаться на протяжении всего учебного года. Непрерывность практики обеспечивает развития способности студента строить со-бытийную общность с учениками и педагогами школы, формирует чувство ответственности, позволяет видеть плоды и результаты собственной деятельности.

Важная особенность этой практики - ее межвозрастной и сетевой характер. На практику одновременно выходят студенты различных курсов бакалавриата и магистратуры, а также студенты педагогического колледжа. Такой подход позволяет обеспечить: 1) взаимную представленность различных студенческих возрастов и уровней образования; 2) само- и взаимообучение через совместное решение задач практики, участие в совместной деятельности; 3) формирование способности к совместной педагогической деятельности.

Третья важная особенность этой практики - её органичная включенность в целостную систему учебной деятельности студента, включающую такие элементы: «учебный предмет» - «практика» - «событие» - «исследование» - «рефлексия» - «постановка вопроса». Учебный предмет даёт некоторое теоретическое знание, которое становится присвоенным только в результате проверки его на практике, открытии и переоткрытии его в собственной исследовательской деятельности. Поэтому в рамках каждого учебного предмета студентам формируется задание, которое студент выполняет на практике, закрепляя тем самым полученное знание, осваивая применение знания в реальной педагогической ситуации. Качество выполненного задания, а также образовательный прирост студента отслеживается преподавателем учебной дисциплины. Вместе с тем выполнение заданий на практике, участие в организации жизнедеятельности детей в школе ставят перед студентом новые вопросы и проблемы, ответы на которые он ищет в ходе теоретического обучения.

Задачи практики меняются по мере взросления студента. В первом семестре основная задача - «почувствовать» ребенка и себя во взаимодействии с ним. Это осуществляется за счет организации свободного времени школьников, проведения активных перемен, помощи в подготовке и проведении внеурочных мероприятий, помощи в выполнении детских домашних заданий. Групповое выполнение большинства заданий практики дает возможность «деятельного» знакомства с одногруппниками и студентами других ступеней образования, что обеспечивает впоследствии качественное учебное, профессиональное и личное общение. Первичное деятельное столкновение с педагогической реальностью дает возможность студенту избавиться от массы иллюзий; увидеть школу уже не учеником, но возможным будущим учителем. Это ведет к уточнению собственных представлений о труде учителя, об ученике, о своем месте в этой школьной реальности.

Задача практики второго семестра - понять урок и его внешнюю организацию; совершить реальное действие с группой детей во внеурочном пространстве, что обеспечивает укрепление студента в своем педагогическом самоопределении, дает представление о педагогическом сотрудничестве и запускает новый виток внутриличностной работы студента.

В третьем семестре происходит углубление задач предыдущих семестров, а также разработка проекта собственного урока и проба его проведения. Общая задача практики этого этапа студенческой жизни - профессионально-педагогическое самоопределение студентов, проба установления доверительных отношений с ребенком во внеурочной деятельности, наблюдение за деятельностью учителя, проба организаторского действия с группой детей.

В течение 4-8 семестров на практике традиционно будущие педагоги усваивают и отрабатывают методики и технологии построения учебного процесса в младшей школе, постепенно наращивая свой исследовательский потенциал. Задачи педагогического самоопределения должны стать сопутствующими и цементирующими их профессионального инструментального оснащения.

На всех этапах практики большое внимание уделяется развитию рефлексивных способностей студентов: от них требуется не только описать проведенные мероприятия, заполнить дневник практик, но и ответить на вопросы о собственных затруднениях, способах их разрешения, взаимодействии в группе студентов, отношениях с наставниками практики, с родителями учеников, с администрацией. По итогам семестровой практики проводятся совместные студенческие конференции, где будущие учителя в минигруппах в форме творческих презентаций размышляют о достигнутом и неудавшемся. Важно, что конференция, так же как и практика, межвозрастная и сетевая: есть чему учиться друг у друга, создавая прототип собственного профессионального сообщества.

По итогам практики первого года обучения более 80 % студентов отметили, что они проводили внеучебные мероприятия, активные перемены, психологические исследования; 63 % - осуществляли наблюдение за деятельностью учителя, детьми и их взаимодействием; почти половина оказывали помощь в выполнении домашних заданий во время работы группы продленного дня, работали с документами, и т.д. Таким образом, очевидно, что деятельность студентов была достаточно разнообразной и охватывала различные компоненты профессиональной деятельности учителя.

Отвечая на вопрос о развитии компетенций в ходе практики, значительная часть студентов отмечала развитие коммуникативных, организаторских способностей, инициативности, самостоятельности, стрессоустойчивости. Четвертая часть студентов отметили, что уже могут применять на практике знания из психологии личности, социальной психологии и теории учебной деятельности, т.е. из того, что узнали на учебных дисциплинах, а у 12 % повысился интерес к дальнейшей работе с учениками, к профессии учителя. Также студенты отметили, что стали более уверенными, сдержанными, «волнение при общении с классом ушло», стали внимательно относиться к детям, к каждому ребенку, стали более опытными, больше узнали о жизни класса - 35 %, 8 % отметили, что приобрели необходимые знания по организации развивающих уроков.

Также появились новые трудности, которые студенты не отмечали в течение прохождения практики, но заговорили о них в конце года, а именно: агрессивное поведение детей, в основном мальчиков, и неумение с ним справиться - эту сложность отмечали более трети студентов. Пятая часть студентов испытывала трудности в работе с детьми-инофонами, фиксировали недостаток своих компетентностей в этой сфере. Эта отсроченная фиксация затруднений ценна и может говорить о внутреннем усложнении образа ученика и ребенка и образа себя как ответственного за изменения в этом ученике, ребенке.

Отрадно, что значительная часть студентов стали осознавать роль ответственности в деятельности педагога. Они отмечают, что педагог закладывает фундамент, основу для становления личности ребенка, что «от педагога зависит будущее ребенка», «педагог начальных классов - это вторая мама». Причем, на втором курсе значительно увеличивается количество студентов, которые считают, что «профессия педагога очень ответственная», и отмечают развитие этого качества у себя. В опросе в конце 3 семестра студенты отметили, что практика помогает им лучше понимать детей, видеть свои пробелы в знаниях, развивать профессионально важные качества.

Надо отметить, что практика повлияла и на изменения отношений студентов с преподавателями университета - руководителями практики: почти вдвое (с 80 до 45 %) уменьшилось количество тех, кто не понимает, как выполнять задания практики, около 40 % отметили, что им стало «проще, так как они имели опыт, и знали конкретную цель практики»; многие стали отмечать возникновение совместной работы со школьными учителями, здесь прослеживается положительная динамика. Если во втором семестре только 12 % студентов отмечали наличие доверительных отношений с учителями, то по итогам 3-го семестра 25 % студентов отмечают, что «учитель стал больше нам доверять» и «пришло понимание, что наставник всегда готов нам помочь». Это важный момент, который говорит нам о встраивании студентов в учебно-профессиональное педагогическое сообщество, о создании событийной общности и сотрудничества между учителем и студентом-практикантом. От учителя в первую очередь студент получает основную помощь и приобретает необходимые навыки, нужные в педагогической сфере. Практикант наблюдает за учителем, учится у него, анализирует его действия и пробует сопоставлять и применять эти действия к себе.

По последним опросам с 23 % до 40 % выросло количество студентов, точно принявших решение стать учителями. Все из этих 40 % в своих самоотчетах на вопросы о причинах своего решения отмечают положительную роль практики: описывают из своей учебной практики ситуации-вызовы, ситуации успеха, ситуации-удивления.

Однако также существенно увеличилось количество «сомневающихся» - с 23 % до 35 % от общего числа студентов. Мы считаем это также положительной динамикой развития профессионального самосознания будущих педагогов. Это говорит об их серьезном отношении к выбору будущей профессии, к содержанию педагогического труда, развитии рефлексивных способностей, роль которых необычайно важна в деятельности педагога .

Воздействие практико-ориентированных форм учебной работы и собственно педагогической практики на профессиональное становление студентов - будущих педагогов многопланово. Можно выделить общие, типичные результаты:

Уточнение студентами конкретных знаний о профессии педагога, формирование проблемного поля освоения и развития педагогической деятельности.

1. Постановка студентами ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, профессионально-педагогическое самоопределение, осознание своих возможностей в осуществлении педагогической деятельности.
2. Вхождение в педагогическую среду и культуру, развитие рефлексивных способностей, социальных и профессионально- педагогических компетенций
3. Формирование у студентов установки на учебу, на осмысление своих ресурсов и дефицитов как профессионала.
4. Группообразование, знакомство, формирование студенческой событийной общности, являющееся важным условием личностного развития студентов.

Библиографическая ссылка

ББК: 74.5 УДК: 378.147.88

Исакова Т.Б., Исхаков Р.Х.

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ОЦЕНИВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ПРАКТИКИ

IsakovaT.B., IskhakovR.H.

PERSON-ORIENTED APPROACH IN THE EVALUATION OF THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE STUDENT IN THE CONDITIONS

Ключевые слова: личностно ориентированный подход, практика, профессиональные компетенции, профессиональное становление, рефлексия, самооценка.

Keywords: learner-centered approach, practices, professional competence, professional formation, reflection, self-evaluation.

Аннотация: в статье описывается личностно ориентированный подход в оценивании профессионального становления студента себя как специалиста в условиях практики. В статье представлены критерии личностной самооценки студента себя как специалиста в условиях практики.

Abstract: the article describes the learner-centered approach in the evaluation of the professional development of the student himself as a specialist in the conditions of practice. The article presents the criteria of personal self-assessment the student himself as a specialist in the conditions of practice.

В центре внимания современной педагогической науки и практики находится процесс социального и профессионального становления молодежи, связь формирования социально-значимых личностных качеств молодого человека с профессиональной подготовкой. Эта идея сформулирована в Концепции

модернизации российского образования.

Смена когнитивной и деятельностной парадигм образования на компетентностно-контекстную и личностно-развивающую обуславливает необходимость разработки и применения новых форм и методов организации учебно-познавательной

деятельности студентов. Актуальным становится использование методик, стимулирующих обучение посредством действия, обмена опытом, творческого решения проблем, представления креативных идей, исследования ролевых моделей.

Компетентностный подход усиливает практическую ориентированность

образования, его прагматический,

предметно-профессиональный аспект. Такой подход демонстрирует

необходимость подтверждения знаний умениями.

Центральное место в организации образовательного процесса должно отводится практике. Во время учебно-ознакомительной практики происходит первичное непосредственное знакомство с организацией будущей профессиональной деятельности, при этом будущие профессионалы не пассивно наблюдают, а активно анализируют данную

деятельность. Перед прохождением практики студенты, наряду с другими заданиями, получают установку на анализ достоинств и недостатков организации процесса профессиональной деятельности. Результаты своих наблюдений

практиканты фиксируют в дневнике практики, где отводятся специальные графы для замечаний и предложений. Кроме того, опыт учебно-ознакомительной практики является прекрасным уроком для будущего специалиста, так как

он получает возможность учиться на чужих успехах и неудачах, что в дальнейшем, в производственной практике, поможет ему достигать наилучших результатов. Таким образом, учебно-ознакоми-тельная практика

практика способствует развитию умений наблюдать за процессом, конструктивно оценивать его, анализировать, сравнивать, обобщать наблюдаемые феномены, что является составляющим культуры самообразования.

Следующий этап работы

предполагает самостоятельное

переосмысление выявленных проблем, анализ причин их возникновения, предложение способов их устранения и профилактических мер. Для

осуществления указанных видов деятельности необходимо проявить поисковую активность, актуализировать знания, провести сбор и анализ теоретического материала, проявить проектировочные и конструктивные способности. На этом этапе разрабатывается проект решения одной из профессиональных проблем, который в дальнейшем представляется на

конференции, предваряющей

производственную практику.

Конструктивная критика предложенных проектов позволяет предварительно откорректировать их, что помогает достичь наилучших результатов при их апробации. Далее происходит

исследование эффективности

предложенного проекта решения профессиональной проблемы на практике.

Во время производственной практики студенты не просто упражняются в проведении различных видов профессиональной деятельности, они приобретают первый опыт исследовательской, экспериментаторской, новаторской деятельности.

Производственная практика завершается конференцией, на которой излагаются результаты деятельности, организуется обмен мнениями о проведенной работе. Ценность этого этапа работы в плане развития культуры самообразования состоит в возможности иметь первую

практику анализа, систематизации и обобщения результатов собственной деятельности.

Более того, современное

профессиональное образование по подготовке специалистов

профессиональной сферы «Человек-Человек» тенденциозно направлено на формирование у студентов компетенций по личностно ориентированному подходу в своей будущей профессиональной деятельности.

Это возможно, если во время практики реализуется личностно ориентированный подход по отношению к клиентам, с которым взаимодействует наш студент-практикант. Мы студентов ориентируем на то, что бы они учитывали при работе с клиентами их типологические особенности при решении их проблем. Данный концепт всеми осознаваем и понимаем и есть положительная динамика в

профессиональном становлении студентов как специалистов.

Но в настоящее время актуализируется и другой концепт. Очень важно не только то, что происходит с клиентом на его личностном уровне, но и что происходит со студентом уже на его личностном уровне после

взаимодействия и взаимоотношений с клиентом, то есть после оказании помощи клиенту в целом или после единичного акта действия. С одной стороны, клиент получает профессиональную помощь и испытывает в итоге удовлетворение или не удовлетворение своих потребностей на личностно-социальном уровне и, с другой стороны, студент то же получает удовлетворение или не удовлетворение от выполненной им работы, но уже на личностно-профессиональном уровне. В студенте происходят, на сознательном или на бессознательном уровне, профессио-нально-личностные изменения.

В связи с этим практика, как составляющая учебного процесса, меняет свои содержательно-организационные концепты, усиливая ее личностную значимость в профессиональном

становлении студентов как специалистов1

На основании этой концептуальной позиции должны измениться подходы к критерию оценивания степени успешности прохождения студентом практики.

Акцент оценивания сменится с контрольно-оценочных параметров, на личностно-ориентированные.

Внешняя оценка осуществляется специалистами, которые по роду своей деятельности отвечают за

профессиональное становление студентов как специалистов. Она всегда субъективно, зависит от многих профессиональных, личностных,

ситуационных влияний на данную оценку. Очень важно насколько сам студент оценивает свой уровень готовности к будущей профессии. Очень важны его субъективные ощущения по отношению себя как специалиста, профессионально-личност-ные переживания по поводу своей готовности к будущей работе. Это возможно при проведенной личностной рефлексии, а точнее профессионально-личностной рефлексии2.

При профессиональной подготовке специалистов в условиях вуза возникает необходимость организации помощи в профессионально-личностной рефлексии студентов.

Главный вопрос не сколько «чего сделал и как сделал», а как личностно повлияло то «чего и как сделал» студент на него самого как будущего специалиста.

На каждом этапе определенного вида практики происходит не только профессионально-когнитивное, но и личностно-про-фессиональное приращение.

Для успешной организации практики необходимо откорректировать рабочие программы по практике -

1 Галагузова, М.А. Интегративно-дифференцированная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы: научно-практический аспект: моногр. / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова. - М.: ВЛАДОС, 2010.

2 Двоеглазова, М.Ю. Особенности реализации личностной рефлексии субъектом // Образование и наука: достижения, задачи и перспективы / М.Ю. Двоеглазова - Мурманск: МГИ, 2004. -С. 10-14.

добавить анкеты по личностной самооценке студента себя как специалиста в условиях практики.

Управленческая система любого учреждения по социальной защите это

есть изначально производство, где присутствует взаимодействие,

взаимоотношение, посредничество между основными участниками (специалист, клиент), где есть система номенклатур служебных документов, где есть организационно-исполни-тельная система, где социальная помощь реализуется через нормативно-правовую систему

законодательных документов и все это является содержанием системы

профессиональных компетентностей

специалистов.

Критерии оценивания личностно-профессионального изменения студента как будущего специалиста должны отражать основные базовые

производственных умения, которые относятся к категориям профессиональной компетенции: коммуникативных,

правовых, организационно-

управленческих, документных,

консультационно-информационных.

Организационно-содержательно личностно-профессиональную рефлексию можно реализовать на основе личного анкетирования студента по этим критериям.

Структура заданий должна быть системной, выстроена с учетом принципа динамизма.

Студенты отвечает на поставленные структурированные вопросы на основе своих субъективных ощущений.

Орган изац ионн о-управл ен ческая компетенция

Студент оценивает себя на основе понимания сущности данной

компетенции: клиенту можно помочь, если студент знает, как организовать

административно - исполнительскую (таблица 1). реализацию спроектированной помощи

Таблица 1 - Степень сформированности организационно-управленческой компетенции

1 Степень уверенности в способности самостоятельно спроектировать и организовать исполнительскую реализацию этой помощи Высокая Низкая Затрудняюсь ответить

2 Вы уверенно себя чувствуете при обращении к вышестоящему должностному лицу или специалисту из другого ведомственного учреждения Да Нет Затрудняюсь ответить

3 Вы владеете знаниями, умениями и навыками сильной аргументации при обращении к вышестоящему должностному лицу или специалисту из другого ведомственного учреждения Да Нет Затрудняюсь ответить

4 Способны ли принимать ответственные решения по отношению к другим людям Да Нет Затрудняюсь ответить

5 Сформированы ли волевые качества, способствующие завершению начатого дела по оказанию социальной помощи Да Нет Затрудняюсь ответить

6 Вы способны убедить клиента в необходимости выполнения рекомендаций специалистов по решению его социальной проблемы Да Нет Затрудняюсь ответить

7 Какие качества необходимы для успешного управленца

Правовая компетенция

Студент оценивает себя на основе понимания сущности данной компетенции: клиенту (ребенку) можно помочь на основе знаний государственной законодательной

системы социальной защиты; без знаний законов, решение проблемы останется только на уровне эмоциональных переживаний (таблица 2).

№ п/п Вопросы Ответы (нужное подчеркнуть)

1. К ак часто при решении проблемы Вы применяли законы Часто Редко Никогда

2. Появилась ли уверенность в социальной защищенности самого себя на примере решения социальной проблемы клиента Да Нет Затрудняюсь

3. Появилась ли уверенность, что законы действенны и работают в нашем государстве Да Нет Затрудняюсь

Таблица 2 - Степень сформированности правовой компетенции

4. Уровень правовой компетентности до Изменился Не Затрудняюсь

практики и после практики изменился положительно изменил ся

Служебно-документная компетенция

Студент оценивает себя на основе понимания сущности данной компетенции:

помощь будет реализована, если студент знает, как документально оформить нормативно-правовое оказание помощи (таблица 3).

Таблица 3 - Степень сформированности служебно-документной компетенции

№ п/п Вопросы Ответы (нужное подчеркнуть)

1 Степень уверенности при заполнении служебного документа Высокая Средняя Низкая

2 Я получаю удовольствие от правильно оформленного служебного документа Да Нет Затрудняюсь ответить

3 Правильно оформленный документ является условием успешности решения социальной проблемы клиента Да Нет Затрудняюсь ответить

4 Аккуратность оформления служебных документов сформировало мою внутреннюю дисциплину Да Нет Затрудняюсь ответить

Консультационно-информационная компетенция

Студент оценивает себя на основе понимания сущности данной компетенции: способность на основе теоретико-

практических знаний проконсультировать клиента по его проблеме, дать адекватно целесообразные рекомендации, приводящие к положительному исходу решения его проблемы (таблица 4).

Таблица 4 - Степень сформированности консультационно-информационной компетенции

№ п/п Вопросы Ответы (нужное подчеркнуть)

1 Достаточно ли вы владеете логикой консультирования клиентов по его социальной проблеме Да Недостаточно Затрудняюсь ответить

2 Насколько вы выдержаны и спокойны при консультировании клиентов Выдержан Не выдержан Затрудняюсь ответить

3 Насколько вы сильно эмоционально сопереживаете с клиентом по его проблеме Сильно Нисколько Умеренно

4 Вы владеете знаниями, умениями и навыками сильной аргументации о необходимости исполнения клиентом профессиональных рекомендаций Да Нет Затрудняюсь ответить

5 Учитываете ли при консультировании типологические особенности клиента Да Нет По необходимос ти

насколько для вас важен жизненный опыт клиента необходимос ти

7 Происходит ли обогащение вашего жизненного опыта знаний людей при консультировании клиентов по различным социальным проблемам Да Нет Затрудняюсь ответить

Коммуникативная культура

Студент оценивает себя на основе понимания сущности данной компетенции: правильно воспринять, преобразовать и

сформулировать проблему, выраженную клиентом (ребенком) как обычно на основе его эмоционально-личностного

переживания своей проблемы.

Таблица 5 - Степень сформированности коммуникативной культуры

№ п/п Вопросы Ответы (нужное подчеркнуть)

1 Мне нравится общаться с клиентом Да Нет Затрудняюсь ответить

2 Степень уверенности в том, что вы сможете наладить коммуникацию с клиентом по решению его проблемы Высокая (сразу создаю контакт) Средняя (не сразу, но создаю контакт с клиентом Низкая (не стремлюсь создавать контакт с клиентом)

3 Было ли у вас чувство пренебрежения (призрения, брезгливости) какому либо клиенту Нет, никогда Иногда Да

4 Ждете ли вы эмоциональной реакции от клиента за выполненную (оказанную помощь) работу Всегда жду Никогда не жду, мне этого не надо Иногда

5 Какую обратную реакцию вы получали от общения клиентом Положител ьную Негативную Безразличную

6 Вы избегаете на прямую взаимодействовать с клиентом Нет Иногда Да

7 В чем основа вашей уверенности / неуверенности общения с клиентом

Итоговую личностную самооценку провести в таком варианте (таблица 6). студенту себя как специалиста можно

Таблица 6 - Самооценка личностных умений

№ 1. Личностные умения качества Нужное подчеркн уть

1 Умение четко ставить цели и соблюдать этику общения 1 2 3 4 5

2 Умение говорить с человеком на его языке, придерживаться согласованной и понятной собеседнику терминологии, не употреблять неизвестных ему терминов 1 2 3 4 5

3 Умение наблюдать и чувствовать эмоциональное состояние клиентов (детей), учитывать их потребности и интересы 1 2 3 4 5

4 Умение соблюдать стадии общения, социальную дистанцию 1 2 3 4 5

5 Умение грамотно ориентироваться во времени общения: не затягивать консультацию ил общение, умение вовремя закончить диалог, сохранив доверительные отношения с клиентом (ребенком) 1 2 3 4 5

6 Умение сопереживать и понимать проблемы клиента (ребенка) 1 2 3 4 5

7 Умение быть искренним и открытым в общении 1 2 3 4 5

8 Умение быть спонтанным и активным в профессиональном общении 1 2 3 4 5

9 Умение проявлять конгруэнтность. Поведение не противоречит внутреннему содержанию 1 2 3 4 5

10 Умение испытывать неподдельный интерес к людям 1 2 3 4 5

11 Умение поддерживать человека и побуждать, воодушевлять его на решение проблемы Продолжение 1 2 3 4 5 5 таблицы 6

12 Умение прогнозировать свое поведение и его последствия 1 2 3 4 5

13 Умение брать ответственность на себя и когда необходимо передавать ее самому клиенту (ребенку) 1 2 3 4 5

14 Умение активно слушать 1 2 3 4 5

15 Уметь справляться с своими чувствами - обидой, раздражением, виной 1 2 3 4 5

16 Уметь предотвращать конфликты и конструктивно с ними справляться 1 2 3 4 5

17 Умение мотивировать на изменение неконструктивного поведения 1 2 3 4 5

18 Умение справляться со стрессом, преодолевать трудности и разочарования без разрушения себя и сохраняя позитивную жизненную позицию 1 2 3 4 5

19 Уметь влиять на иррациональное поведение и закреплять позитивное поведение - конструктивно критиковать и хвалить 1 2 3 4 5

20 Уметь изменять нежелательное поведение и закреплять позитивное поведение- конструктивно критиковать и хвалить 1 2 3 4 5

21 Умение уважать мнение другого и не навязывать свое 1 2 3 4 5

22 Умение не проявлять излишнего любопытства, не нарушать границ частной жизни 1 2 3 4 5

23 Сохранять интерес к профессиональному развитию 1 2 3 4 5

2. Лист профессиональной самооценки

События, вызвавшие профессиональную гордость и удовлетворение События, вызвавшие досаду и профессиональное неудовлетворение

Можно, конечно, провести какую-то многостороннюю диагностику в конце всех видов практик, но тогда будет виден только окончательный результат, а для нас, преподавателей вуза, важно именно определить динамику профессионального становления студента как специалиста в условиях практики.

При положительной динамике студент в большей вероятности пойдет работать по специальности, при отрицательной динамике студент в меньшей вероятности пойдет работать по специальности, но если и пойдет по специальности, то принудительно, на основе неблагоприятных жизненных обстоятельств.

На основе анализа личностно-профессиональной самооценки студентом себя как будущего специалиста можно

сделать вывод о его личностной готовности к профессиональной деятельности, что позволит корректировать учебно-профессио-нальную траекторию

профессионального становления в условиях вуза.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Галагузова, М.А. Интегративно-дифференцированная профессиональная подготовка специалистов социальной сферы: научно-практический аспект: моногр. / М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова. - М.: ВЛАДОС, 2010.

2. Двоеглазова, М.Ю. Особенности реализации личностной рефлексии субъектом // Образование и наука: достижения, задачи и перспективы / М.Ю. Двоеглазова - Мурманск: МГИ, 2004. - С.10-14.